Κουβεντιάζοντας με τον Michel Lobrot

Η συζήτηση με τον  MICHEL LOBROT  πραγματοποιήθηκε στη Λαϊκή Συνέλευση Γκύζη , το Μάϊο του 2014

Michel Lobrot

Εισαγωγικά

O Michel Lobrot γνώρισε τον Célestin Freinet το 1960, και στην αρχή ήταν πολύ δεμένος με το κίνημα Freinet, ενώ τον γνώρισε και προσωπικά στην πόλη Vence, όπου διατηρούσε το σχολείο του. Επίσης ήλθε σε επαφή με ανθρώπους που δούλευαν με τον ίδιο το Freinet. Από το 1970 μέχρι το 1988 ήταν καθηγητής στο Paris VIII, χρονιά κατά την οποία βγήκε στη σύνταξη. Έρχεται στην Ελλάδα από το 1984, δηλαδή 30 χρόνια.

• Ποια είναι η σχέση σας με το κίνημα Freinet;    

Γνώρισα το κίνημα Freinet, τη δεκαετία του ’60.  Ο Freinet γεννήθηκε στις αρχές του 20ου αιώνα, και είχε πολύ επηρεαστεί από τον πόλεμο του ’14. Είχε ο ίδιος τραυματιστεί, και για να θεραπευτεί μετά τον πόλεμο, πήγε σε ένα μικρό χωριό της επαρχίας, όπου επηρεάστηκε από Ελβετούς παιδαγωγούς και ιδιαίτερα από τον Ferrière, και έτσι έφτιαξε τις νέες παιδαγωγικές τεχνικές του, όπως το ελεύθερο σχέδιο, το ελεύθερο κείμενο, τη δια-σχολική αλληλογραφία, το τυπογραφείο κλπ. Άρχιζε να  εφαρμόζει τις τεχνικές αυτές μετά τον Πρώτο Παγκόσμιο Πόλεμο. Μάλιστα, έφτιαξε και το κίνημα Freinet, με κέντρο την πόλη Vence, όπου διατηρούσε το σχολείο του. Όλο αυτό το κίνημα αναπτύχθηκε τις επόμενες δεκαετίες, μέχρι και τη δεκαετία του 1960, όπου υπήρξε ένα πρόβλημα σε σχέση με το κίνημα Freinet. Συγκεκριμένα, το πρόβλημα ήταν πως ο Freinet συνέχισε να διδάσκει στη μικρή πόλη Vence, ενώ το κίνημα Freinet, είχε πια διαδοθεί στις μεγάλες πόλεις της Γαλλίας, και ιδιαίτερα στο Παρίσι. Αυτό ήταν που δημιουργούσε πρόβλημα στον ίδιο τον Freinet, γιατί εκείνος ήταν άνθρωπος της επαρχίας και δεν ένιωθε άνετα με τις μεγάλες πόλεις. Έτσι γεννήθηκε ένα νέο κίνημα μέσα στο κίνημα Freinet. Σκοπός ήταν να προσαρμοστεί η παιδαγωγική  Freinet στις πόλεις. Αυτοί που πρωτοστάτησαν σε αυτό ήταν ο Raymond Fonvieille και ο Fernand Oury.

 Célestin Freinet

Το νέο αυτό κίνημα ονομάστηκε Θεσμική Παιδαγωγική και μπορούμε να πούμε πως ήταν σχετικά ανεξάρτητο από το κίνημα Freinet. Εγώ γνώρισα το κίνημα της Θεσμικής Παιδαγωγικής τη δεκαετία του ’60, και συνεργάστηκα με αυτό στην εργασία μου ως ψυχοθεραπευτής, αλλά και ως πανεπιστημιακός καθηγητής. Μάλιστα, το 1961  γνώρισα και τον ίδιο τον Célestin Freinet στην πόλη Vence, αφού συμμετείχα σε κάποιο παιδαγωγικό σεμινάριο που διοργάνωνε ο ίδιος. Όμως, οφείλω να πω πως αντιμετώπισα δυσκολίες στην επικοινωνία μου μαζί του, διότι ο Freinet δε συμπαθούσε τους διανοούμενους,  και ειδικά τους πανεπιστημιακούς. Ο Freinet ήταν ένας άνθρωπος πολύ απλός και πολύ ευθύς. Δεν είχε καμία σχέση με τους πολύπλοκους διανοούμενους, με τους οποίους  συχνά δημιουργούνταν εντάσεις μαζί του. Αυτό που έχει σημασία, βέβαια, είναι πως κάποια στιγμή επήλθε ρήξη ανάμεσα στα δύο κινήματα.

Έτσι, το κίνημα της Θεσμικής Παιδαγωγικής, στο οποίο συμμετείχα και εγώ, διαχωρίστηκε από το κίνημα Freinet, όμως παρέμεινε στο ίδιο πνεύμα με αυτό. Όσον αφορά τον Freinet, πραγματικά τον συμπαθούσα, παρά τις δυσκολίες στην επικοινωνία μας, διότι ήταν ένας πάρα πολύ ενδιαφέρων άνθρωπος, πολύ άμεσος. Διάβασα τα βιβλία του, γνωρίζω τις τεχνικές του, ενώ συνάντησα και ομάδες που δούλευαν επίσης στο πνεύμα αυτό. Ειδικά στη Βρετάννη της Γαλλίας, και συγκεκριμένα στο Saint Nazaire, γνώρισα μια ομάδα που εφάρμοζε με επιτυχία τις τεχνικές του. Εγώ, λοιπόν, ξεκίνησα να συνεργάζομαι με το κίνημα της Θεσμικής Παιδαγωγικής, που ήταν πολύ κοντά στο πνεύμα του κινήματος Freinet. Στο κίνημα της Θεσμικής Παιδαγωγικής, συμμετείχαν επίσης οι  Georges Lapassade και René Lourau, και μαζί οργανώσαμε διάφορα συνέδρια. Το 1970 έγινα καθηγητής στο Paris VIII, κάτι που υπήρξε μια πραγματικά φοβερή εμπειρία για μένα, γιατί μου δόθηκε η ευκαιρία να δουλέψω όπως ήθελα. Μέχρι που βγήκα στη σύνταξη, πολλαπλασίασα  διαρκώς τις  παιδαγωγικές εμπειρίες μου, ενώ παράλληλα έγραψα και κάποια βιβλία. Το 1964 έγραψα ένα βιβλίο με τον ίδιο τίτλο.

Κατά την εργασία μου ως καθηγητής στο πανεπιστήμιο, είχα πολύ ενδιαφέρουσες εμπειρίες. Εκεί είναι  μάλιστα που εφάρμοσα και την Μη – Κατευθυντική Παιδαγωγική (αλλά παρεμβαίνουσα). Αυτή η μέθοδος είναι κοντά στο πνεύμα του Freinet, ενώ όταν βγήκα στη σύνταξη άρχισα να ταξιδεύω και να εργάζομαι πολύ εκτός Γαλλίας, για παράδειγμα στον Καναδά, στο Μεξικό, στην Αργεντινή, στη Βενεζουέλα, στην Ισπανία, στην Ιταλία και κυρίως στην Ελλάδα. Ίσως η Ελλάδα είναι και η χώρα, όπου αυτή η νέα παιδαγωγική συνάντησε και τη μεγαλύτερη επιτυχία. Παρόλο που ήταν γνωστή και στις υπόλοιπες χώρες που ανέφερα, στην Ελλάδα ήταν που βρήκε και τη μεγαλύτερη ανταπόκριση. Υπήρξαν πολλοί που έδειξαν ενδιαφέρον για την παιδαγωγική αυτή, και θα τολμούσα να πω πως ίσως τελικά και μεγαλύτερο ενδιαφέρον από ότι και στην ίδια τη Γαλλία. Δεν μπορώ να παραλείψω πάντως, πως οι αρχές της παιδαγωγικής αυτής είναι πολύ επηρεασμένες από την Παιδαγωγική Freinet.

• Γιατί χρησιμοποιείται ο όρος Θεσμική Παιδαγωγική;

Κατά τη δεκαετία του ’60, όταν πραγματικά θελήσαμε να αλλάξουμε την παιδαγωγική, ήμασταν μια ομάδα στο Παρίσι, πολύ κοντά στο Freinet βέβαια, που θέλαμε να αλλάξουμε την παιδαγωγική και να δημιουργήσουμε τη δική μας παιδαγωγική. Ήμασταν, επίσης, πολύ επηρεασμένοι από ένα κίνημα που προϋπήρχε, και που λεγόταν Θεσμική Ψυχοθεραπεία, ένα κίνημα της ψυχιατρικής. Έτσι, κρατήσαμε τον όρο Θεσμική Παιδαγωγική, αλλά κατά την άποψη μου πρόκειται για ένα πολύ αταίριαστο όρο. Ένας από τους πρωτεργάτες ήταν ο Georges Lapassade, και μάλιστα όταν πέθανε το 2008, οι μαθητές του ήλθαν σε σύγκρουση μαζί μου, διότι εξέφρασα την άποψη, πως ο όρος αυτός πραγματικά δεν ταιριάζει, αφού μάλλον υποδηλώνει το αντίθετο αυτού που επιδιώκουμε. Εγώ πρότεινα να την ονομάσουμε Παρεμβαίνουσα Μη- Κατευθυντική Παιδαγωγική. Έτσι, παρόλο που ένα βιβλίο μου τιτλοφορείται Θεσμική Παιδαγωγική (1964), πλέον δεν είμαι υπέρ του όρου αυτού.

• Eξηγείστε τον όρο Ψυχοκοινωνιολογία.

Ήδη από το 19ο αιώνα υπήρχε η κοινωνιολογία, η οποία ήταν η επιστήμη της κοινωνίας, δηλαδή θεωρούσε την κοινωνία σαν ένα σύνολο, αδυνατώντας όμως να θεωρήσει τα ψυχολογικά προβλήματα των ατόμων. Αυτή η τάση της κοινωνιολογικής θεώρησης επιτάθηκε ιδιαίτερα με τον Εmile Durkheim, ο οποίος εξαιρούσε την ψυχολογία από το σύστημα του. Έλεγε ότι υπάρχει η κοινωνική δομή, και πως η ατομική ψυχολογία δεν υφίσταται, αλλά εξαρτάται μόνο από τις κοινωνικές δομές, χωρίς η ίδια να έχει ιδιαίτερη σημασία. Αυτή την τάση μπορούμε να την ονομάσουμε «κοινωνιολογίζουσα» και είχε ιδιαίτερη επίδραση στη Γαλλία και τις Ηνωμένες Πολιτείες της Αμερικής. Την ίδια εποχή όμως, δηλαδή τον 20ο  αιώνα, εμφανίστηκε ένα άλλο κίνημα που εισήγαγε την κοινωνιολογία εντός της ψυχολογίας. Αυτό ονομάστηκε Ψυχοκοινωνιολογία. Αυτό το κίνημα υπήρξε επίσης πολύ σημαντικό στις Ηνωμένες Πολιτείες της Αμερικής, τη Γαλλία και την υπόλοιπη Ευρώπη, ενώ προσπαθούσε να κάνει ένα είδος σύνθεσης ανάμεσα στην ψυχολογία και την κοινωνιολογία.

 Serge Moscovici

Εδώ και πολλά χρόνια γράφω ένα βιβλίο πάνω στο θέμα αυτό, δηλαδή αυτή τη σχέση μεταξύ ψυχολογίας και κοινωνιολογίας. Η ιδέα μου είναι πως οφείλουμε να δώσουμε τον ίδιο ρόλο τόσο στην κοινωνιολογία όσο και την ψυχολογία, γιατί τελικά και οι άνθρωποι είναι που  φτιάχνουν την κοινωνία, αλλά και η κοινωνία είναι που διαμορφώνει τα άτομα. Υφίσταται δηλαδή ένα είδος αλληλεπίδρασης. Υπάρχει, λοιπόν, ένα κίνημα Ψυχοκοινωνιολογίας πολύ σημαντικό στις Ηνωμένες Πολιτείες της Αμερικής, την Αγγλία, τη Γαλλία, κλπ. Για παράδειγμα στη Γαλλία, σημαντική μορφή του κινήματος αυτού αποτελεί ο Serge Moscovici, ενώ στις ΗΠΑ ο Leon Festinger. Επίσης, δεν πρέπει να παραλείψουμε την ομάδα της Φρανκφούρτης, καθώς και τη σχολή του Σικάγο ή η σχολή του Παλουάλτο . Όλοι αυτοί επιχείρησαν μια σύνθεση μεταξύ της ψυχολογίας και της κοινωνιολογίας. Με άλλα λόγια, απομακρυνόμαστε πλέον από τη θεώρηση του Εmile Durkheim, δηλαδή από την άκαμπτη κοινωνιολογία, καθώς και την άποψη πως το μόνο που υπάρχει είναι μόνο η κοινωνία και προσπαθούμε να εισάγουμε στην κοινωνιολογία την ψυχολογία.

• Ποιες οι διαφορές ανάμεσα στη Θεσμική (Μη –Κατευθυντική) Παιδαγωγική και την Παιδαγωγική  Freinet;

Noμίζω πως κράτησα μια πιο ριζοσπαστική στάση από τον Freinet, πιο θεμελιώδη. Ο Freinet πίστευε πως δεν πρέπει να πιέζουμε το παιδί και πως θα πρέπει να εκφράζει τις επιθυμίες του, την προσωπικότητα του, τις ανάγκες του, και πως καμία παιδαγωγική δεν θα έπρεπε να πηγαίνει αντίθετα στη δυναμική του κάθε παιδιού. Αυτή είναι η βάση κάθε κινήματος της Νέας Αγωγής, της Montessori, του Decroly, του Freinet κλπ. Με άλλα λόγια το παιδί είναι ένα αυτόνομο ον, και εάν θέλουμε να δουλέψουμε μαζί του, θα πρέπει πάντοτε να λαμβάνουμε υπόψη τη θέληση του. Ο Freinet, λοιπόν, επινόησε μια σειρά από τεχνικές, που απαντούν σε αυτές τις αρχές. Για παράδειγμα, το ελεύθερο κείμενο αποτελεί μια τεχνική πολύ ενδιαφέρουσα, όπως και το ελεύθερο σχέδιο. Θυμάμαι, πως όταν τον γνώρισα στη Vence, μου έδειξε ένα άλμπουμ γεμάτο από ζωγραφιές των παιδιών, που δεν ήταν παρά αυτό που ονομάζουμε ελεύθερο σχέδιο. Ένα άλλο παράδειγμα είναι η τεχνική του τυπογραφείου, σύμφωνα με την οποία το παιδί δουλεύει με τα ίδια του τα χέρια, ή η δια-σχολική αλληλογραφία μεταξύ παιδιών διαφορετικών σχολείων. Δεν πρέπει να παραλείψουμε τα μαθητικά συμβούλια, πολύ σημαντικά στο κίνημα  Freinet, όπου τα παιδιά συζητάνε μεταξύ τους και αποφασίζουν τι θα κάνουν.

Βέβαια, πρέπει να ομολογήσουμε πως ο Freinet εφάρμοζε τις μεθόδους αυτές με ένα τρόπο  πολύ καθαρό, ενώ πολλοί δάσκαλοι που εφάρμοσαν τις τεχνικές Freinet ήθελαν περισσότερο να καταπιαστούν με σχολικές δράσεις. Για παράδειγμα, είδα δασκάλους που εντάσσανε στο πρόγραμμα τους την ορθογραφία συνδυάζοντας την με την Παιδαγωγική Freinet. Ο ίδιος ο Freinet όμως ήταν αντίθετος σε αυτό. Επιπλέον, πίστευε στην Ολιστική Μέθοδο. Όλη αυτή η έμπνευση του Freinet τελικά είναι ίδια με τη δική μας, μόνο που εκείνος ήταν πολύ συγκεντρωμένος στις τεχνικές. Υπάρχει βέβαια πέρα από τις τεχνικές και μια ολόκληρη θεωρία στην Παιδαγωγική Freinet, αφού ο ίδιος έγραψε βιβλία. Η θεωρία του ήταν βασικά το πειραματικό ψηλάφισμα, μια πολύ ενδιαφέρουσα θεωρία. Σύμφωνα λοιπόν με τη θεωρία του, το παιδί έχει δικαίωμα να ψάχνει . Δηλαδή, δεν του δίνουμε την αλήθεια αλλά το παρακινούμε να την αναζητήσει μόνο του, να την ψηλαφίσει. Αυτό το ονόμαζε, λοιπόν, πειραματικό ψηλάφισμα.

Όμως, ο  Freinet ήταν κυρίως πρακτικός, ενώ αυτό που είναι ενδιαφέρον στην παιδαγωγική του είναι οι τεχνικές του. Για το λόγο αυτό, μάλιστα, ο ίδιος ο Freinet δεν αισθανόταν άνετα με τους θεωρητικούς, όπως με εμένα για παράδειγμα. Είχα πολλές δυσκολίες μαζί του. Έτσι, όταν τρώγαμε μαζί, και καθώς εκείνος ήταν χορτοφάγος, με κοιτούσε παράξενα που έτρωγα κρέας. Ήταν πολύ ριζοσπαστικός σε πολλά. Επίσης, κάθε πρωί, ακόμα και το χειμώνα, οι μαθητές του, μαζί με τη σύζυγο του Elise, έπρεπε να πάνε να βουτήξουν στην κρύα πισίνα που υπήρχε στο σχολείο του. Ο Freinet, βέβαια, δεν τιμωρούσε τα παιδιά που δεν ήθελαν να συμμετέχουν στο μπάνιο στη  πισίνα το πρωί, προσπαθούσε όμως να τα πείσει να συμμετέχουν. Δεν υπήρχε λοιπόν καθόλου Μη – Κατευθυντικότητα, δεδομένου πως ο Freinet δεν ασχoλήθηκε καθόλου με αυτό. Ο Carl Ransom

Ο Carl Ransom Rogers

Rogers είναι που εισήγαγε την έννοια αυτή το 1939 – αν και σύμφωνα με έρευνα μου αυτό εφαρμόστηκε στην πράξη πρώτα από τον Kurt Zadek Lewin τη δεκαετία του ’30, που δεν χρησιμοποιούσε όμως τον ίδιο όρο. Κατόπιν, τη δεκαετία του ’80, εγώ έδωσα ένα νέο ορισμό στην έννοια της Μη – Κατευθυντικότητας. Συγκεκριμένα, με τον όρο αυτό εννοούμε, πως ακούμε την επιθυμία του παιδιού, και απαντάμε στην επιθυμία του. Αν δηλαδή το παιδί θέλει να παίξει θα παίξει. Αν θέλει να διαβάσει θα διαβάσει. Είμαστε όμως υποχρεωμένοι να σεβαστούμε την επιθυμία του, ενώ η παιδαγωγική που πρότεινα είναι επικεντρωμένη στην επιθυμία του παιδιού, ενώ ακόμη και η παρέμβαση μας βασίζεται τελικά και αυτή στην επιθυμία του. Για παράδειγμα, αν το παιδί θέλει να διαβάσει, τότε το ζήτημα δεν είναι παρά με ποια μέθοδο θα διαβάσει τελικά. Σε αυτό το σημείο είναι όπου ο εκπαιδευτικός μπορεί πραγματικά να προτείνει πράγματα. Αν όμως το παιδί εκφράσει την επιθυμία να παίξει, το ερώτημα που τίθεται τελικά, είναι τι θα μπορούσαμε να του προτείνουμε στην περίπτωση αυτή. Η απάντηση είναι μάλλον τίποτα, αν και πάντοτε υπάρχει κάτι που θα μπορούσαμε να προτείνουμε. Αν επίσης, για παράδειγμα, θέλει να τσακωθεί με ένα άλλο παιδί, έχει δικαίωμα να το κάνει, μπορούμε όμως να μιλήσουμε μαζί του, ώστε να καταλάβουμε το λόγο.

Η παιδαγωγική που προτείνω είναι τελείως επικεντρωμένη στο παιδί το ίδιο, περισσότερο ίσως και από την παιδαγωγική του Rogers, γιατί σύμφωνα με την παιδαγωγική του Rogers δεν παρεμβαίνουμε καθόλου. Η  δικιά μου ιδέα είναι πως ο δάσκαλος μπορεί να παρέμβει, και μάλιστα πρέπει να παρέμβει, αλλά προς την κατεύθυνση πάντα του παιδιού. Και ο Freinet το έλεγε αυτό, όχι όμως στο ίδιο πλαίσιο. Η διαφορά είναι πως ο Freinet ήταν πολύ πιο επικεντρωμένος στις τεχνικές, τις οποίες βέβαια βρίσκω πολύ ενδιαφέρουσες, και θεωρώ πως πρέπει να τις χρησιμοποιούμε. Ο Freinet όμως δεν είχε θεωρία όσον αφορά την επικέντρωση στην επιθυμία του παιδιού. Προσωπικά έγραψα πολλά βιβλία σχετικά με το θέμα αυτό. Το βιβλίο μου, που αφορά στο θέμα αυτό, λέγεται «Το άκουσμα της επιθυμίας». Ο δάσκαλος, ο γονιός, ο θεραπευτής και οποιοσδήποτε ασχολείται με το παιδί, θα πρέπει να ακούει την επιθυμία του παιδιού, γιατί το παιδί είναι ένα ον αυτόνομο με επιθυμίες, τις οποίες οφείλουμε να ακούσουμε. Δεν μπορούμε να κάνουμε αλλιώς. Φυσικά, θα μπορούσαμε να το υποχρεώσουμε να κάνει κάτι, όπως οι αστυνόμοι υποχρεώνουν τους οδηγούς να σταματούν στα κόκκινα φανάρια κλπ. Αυτό είναι φυσικό, ίσως και χρήσιμο ενίοτε, μόνο που δεν είναι παιδαγωγικό. Για παράδειγμα όταν βάζουμε τους εγκληματίες φυλακή είναι κάτι χρήσιμο, όχι όμως εκπαιδευτικό, αφού συχνά οι εγκληματίες βγαίνουν χειρότεροι. Εγώ είμαι κοντά στο Freinet, αλλά δεν πρόκειται για το ίδιο ακριβώς πλαίσιο. Πάντως, πολλοί άνθρωποι που συμμετείχαν στο κίνημα Freinet, ήλθαν να δουλέψουν και μαζί μας. Δεν υπήρξε ουσιαστικά χάσμα με τον Freinet. Αντίθετα με τον Decroly ή τη Montessori υπήρξε. Μάλιστα, η μέθοδος Decroly έγινε επίσημη στο Βέλγιο, η μέθοδος Montessori μετατράπηκε σε οτιδήποτε μετά, ενώ η μέθοδος Freinet έμεινε πιστή στην αρχική της βάση, χάρη στις τεχνικές. Βέβαια, ίσως ο Freinet δεν είχε προβλέψει όλες τις περιπτώσεις. Έλαβε υπόψη του μόνο τις βασικές δραστηριότητες του σχολείου. Έτσι, όρισε κάποιες τεχνικές, για παράδειγμα το συμβούλιο των μαθητών, με ένα τρόπο, ενίοτε,  κάπως άκαμπτο.

Στην πρακτική τη δική μου, οι μαθητές συνεχώς εκφράζουν τις επιθυμίες τους. Τα συμβούλια των μαθητών ή της τάξης για παράδειγμα δεν είναι προκαθορισμένα όπως στη μέθοδο Freinet, αλλά μπορούν να λάβουν χώρα οποτεδήποτε. Ανά πάσα στιγμή ακούω τα παιδιά, τα ρωτάω τι θέλουν να κάνουν, αν συμφωνούν με αυτό που γίνεται στην τάξη κάθε φορά, αν τα ενδιαφέρει. Διαρκώς με απασχολεί, αν αυτό που κάνω ενδιαφέρει τα παιδιά. Θέλω δηλαδή, κάθε στιγμή, οι νέοι να βρίσκουν ενδιαφέρον σε αυτό που γίνεται. Σε περίπτωση που δεν ενδιαφέρονται, απλά σταματώ. Πάντως, δεν επιθυμώ να κριτικάρω το Freinet, αφού  τα μαθητικά συμβούλια γίνονταν σε κανονικά σχολεία με τάξεις και επίσημο πρόγραμμα, ενώ όσοι εφάρμοζαν τη μέθοδο Freinet, ήταν δάσκαλοι ή καθηγητές σε τάξεις, στις οποίες τα παιδιά έπρεπε παράλληλα να διδαχθούν την ανάγνωση, τα μαθηματικά. Η διαφορά είναι ότι ακόμη και τα μαθητικά συμβούλια που εξασκούν το παιδί στις δημοκρατικές διαδικασίες, σύμφωνα με τη δικιά μου πρακτική δε γίνονται προκαθορισμένα, αλλά μόνο αν το παιδί το επιθυμεί.

• Πιστεύετε ότι πρόκειται τελικά για διαφορετικό πλαίσιο όταν μιλάμε για  την εποχή, κατά την οποία έδρασε ο Freinet και τη σημερινή;

Δεν πιστεύω πως το πλαίσιο έχει αλλάξει και τόσο. Μάλλον το κοινό είναι που άλλαξε. Για παράδειγμα, εμείς ασχολούμαστε κυρίως με την ψυχοθεραπεία και εκπαιδεύουμε ψυχοθεραπευτές. Σε αυτή την περίπτωση χρησιμοποιούμε μια μέθοδο εντελώς Μη Κατευθυντική. Όμως πρόκειται για άλλο κοινό. Για παράδειγμα στο πανεπιστήμιο σαν καθηγητής μπορούσα να εφαρμόσω πραγματικά Μη Κατευθυντική μέθοδο. Έτσι, τον Οκτώβριο του 1964, είπα στους φοιτητές μου, πως εφεξής θα αλλάζαμε εντελώς το σύστημα με το οποίο δουλεύουμε. Τους είπα πως αυτοί θα αποφάσιζαν για το τι θέλουν να κάνουν και όχι εγώ, ενώ θα διατηρούσα απλώς το ρόλο αυτού που θα βοηθούσε, ώστε να πραγματοποιήσουν οι φοιτητές, ότι είχαν στο νου τους. Οι φοιτητές ένιωσαν έκπληξη, ενώ κάποιοι εκδήλωσαν και επιθετικότητα απέναντι μου. Μερικοί συμφώνησαν, αλλά μου ζήτησαν να κάνω τις παραδόσεις όπως και πριν. Δηλαδή, μου εξήγησαν, πως από τη στιγμή που τους έλεγα να επιλέξουν τι θέλουν να κάνουν, αυτοί με τη σειρά τους επιθυμούσαν να συνεχίσω να κάνω το μάθημα όπως το έκανα, διότι τους άρεσε πολύ. Συναίνεσα φυσικά σε αυτό, αλλά κι εγώ τους ζήτησα να ψηφίσουν ποιοι συμφωνούσαν με αυτό. Κάποιοι σήκωσαν το χέρι –όχι όλοι, και τελικά καταλήξαμε. Έτσι, αποφασίσαμε από κοινού να χωριστούν σε υποομάδες και να δουλέψω με εκείνους τους φοιτητές που επιθυμούσαν τη συνέχιση των παραδόσεων.

Τους ρώτησα, όμως, σχετικά με τη θεματική των παραδόσεων. Οι φοιτητές τελικά συνέταξαν το πρόγραμμα, το οποίο και ακολούθησα. Δηλαδή, εξατομίκευσα το μάθημα, με βάση τις ανάγκες των μαθητών των συγκεκριμένων υποομάδων. Αυτό διήρκεσε τρία μαθήματα. Τότε, αντιλήφθηκα, πως όσοι είχαν σηκώσει το χέρι, ήταν αυτοί που έδειχναν και το λιγότερο ενδιαφέρον από όλους. Μάλιστα, μου εξήγησαν, πως το μάθημα eχ cathedra ήταν υπέροχο, γιατί μπορούσαν να κοιμηθούν, να γράψουν προσωπικά γράμματα ή να μιλήσουν με τους διπλανούς τους. Τελικά, αποφάσισαν να κάνουν ότι και οι άλλοι. Όμως, οφείλω να πω πως την περίοδο αυτή αγνοούσα την μέθοδο του Rogers, που αφορά στην «αναπλαισίωση» και την «ενσυναίσθηση». Όταν εφάρμοσα τη μέθοδο αυτή, όλα άρχισαν να βαίνουν αισίως, ενώ εξαλείφτηκαν εντελώς τα όποια προβλήματα επιθετικότητας ή αντίδρασης.

Έτσι, από τότε συνέχισα να εφαρμόζω τη μέθοδο αυτή, είτε στο πανεπιστήμιο, είτε εκτός πανεπιστημίου. Αυτή είναι και η μέθοδος της «επικέντρωσης στον άλλον», είτε πρόκειται για παιδί, είτε για ενήλικα.

Nicole Habrias-Simon

(Παρεμβολή της συζύγου του Michel Lobrot, Nicole: Για να δώσουμε ένα παράδειγμα πως αυτό μπορεί να εφαρμοστεί σε μαθητές σχολείου, θα μπορούσαμε να αναφερθούμε στο σχολείο Summerhill στην Αγγλία. Δεν υπάρχει κανένα υποχρεωτικό πρόγραμμα γραφής ή ανάγνωσης κλπ. Τα παιδιά έχουν απόλυτη ελευθερία στο να επιλέξουν τι θέλουν να κάνουν. Αυτό που είναι ενδιαφέρον, είναι τελικά πως το σχολείο αυτό δεν εξαρτάται από κανένα κυβερνητικό θεσμό, κάτι που θέτει ένα σημαντικό πλαίσιο στην ελευθερία του ίδιου του σχολείου. Δεν υπάρχει επιχορήγηση από το κράτος, ενώ η οικονομική ενίσχυση του σχολείου γίνεται είτε από δωρεές, είτε από τους ίδιους τους γονείς. Με τον τρόπο αυτό, όμως, τα παιδιά έξι ετών δεν υποχρεώνονται, για παράδειγμα,  να ακολουθήσουν κάποιο επίσημο πρόγραμμα. Το αποτέλεσμα είναι πως τα παιδιά μαθαίνουν τόσο να διαβάζουν όσο και να γράφουν, αφού αυτό γίνεται από αγάπη, και όχι από υποχρέωση. Σε όλα τα παιδιά από πέντε μέχρι δώδεκα ετών, τελικά, δημιουργείται η θέληση να μάθουν να διαβάζουν και να γράφουν. Δεν υπάρχει καμία υποχρέωση που να ασκείται έξωθεν.)

Πάντως, μια ένσταση που έγινε στη δικιά μου πρακτική είναι πως πρόκειται, τελικά, για μια μέθοδο που αφορά μόνο τους πλούσιους.

•  Μπορεί η πρακτική σας να εφαρμοστεί σε δημόσια κρατικά σχολεία;

Το σχολείο του Freinet δεν ήταν ιδιωτικό αλλά ουσιαστικά δημόσιο σχολείο. Ο Freinet πήρε την άδεια να εφαρμόσει τις δικές του τεχνικές σε αυτό το σχολείο. Σήμερα υπάρχουν για παράδειγμα στη Γαλλία πολλά «αυτό-διαχειριζόμενα» λύκεια (Saint Nazaire, Παρίσι), στα οποία δέχονται όλες τις μεθόδους. Άρα, στα συγκεκριμένα λύκεια, η επιλογή γίνεται αποκλειστικά από τους ίδιους τους μαθητές. Εγώ δούλεψα σε κάποια από αυτά, ενώ μερικοί από αυτούς που τα συντονίζουν πλέον, υπήρξαν μαθητές μου. Πάντως, ανεξαρτήτως βαθμίδας, η Μη Κατευθυντικότητα μπορεί να εφαρμοστεί αφενός στο Νηπιαγωγείο, αφετέρου στο Πανεπιστήμιο, κατόπιν στα Σχολεία Ειδικής Αγωγής, ύστερα στο δημοτικό, και τελικά και στη δευτεροβάθμια. Για παράδειγμα, στην Ελλάδα ο Μπακιρτζής προσπάθησε να εφαρμόσει τη μέθοδο αυτή σε λύκειο, στο μάθημα της φυσικής. Δουλεύουμε μαζί  σε σχέση με την εμπειρία του αυτή. Αυτό ήταν πολύ δύσκολο βέβαια,  γιατί εδώ στην Ελλάδα είναι κάτι  μη αποδεκτό.

Απομαγνητοφώνηση Συνέντευξης- Επιμέλεια κειμένου: Γιάννης Φωτεινός

Μετάφραση από τα γαλλικά: Καίτη Κανακάκη, Γιάννης Φωτεινός

Σημείωση: Tις ερωτήσεις έθεσαν οι παρευρισκόμενοι εκπαιδευτικοί, καθώς και τα μέλη της Λαϊκής Συνέλευσης Γκύζη

Από skasiarxeio